Báo cáo biện pháp Tích cực hoá hoạt động tư duy của học sinh trong giờ vật lý

iện
Nhưng họ khó có thể biết rằng lập luận dưới đây là đúng hay sai:
+ Tất cả các kim loại đều dẫn điện.
+ Vật này dẫn điện.
= >Vậy: Vật này là kim loại.
Tuy nhiên đối với học sinh THCS, không thể dạy cho họ lôgic học để sau đó họ mới vận dụng các quy tắc và quy luật lôgic để suy nghĩ lập luận. 
Trái lại không thể giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích luỹ dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ tự động tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng.
 Tư duy lôgíc được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức khoa học, cho nên phải thường xuyên rèn luyện cho học sinh.
*. Tư duy vật lý:
Ta hiểu tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng đó và các đại lượng vật lý dự đoán các hệ quả mới từ lý thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Các hiện tượng vật lý trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng. 
Bởi vậy muốn nhận thức được những bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên phải phân tích được các hiện tượng phức tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít những nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. 
Có như thế ta mới xác lập được mối quan hệ bản chất trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng vật lý dùng để đo lường những tính chất của sự vật hiện tượng
Muốn biết những kết luận khái quát thu được có phản ánh thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận là chân lý. 
Mặt khác, việc vận dụng những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lý xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thoả mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người.
Trong quá trình nhận thức vật lý như trên, con người sử dụng tổng hợp xen kẽ nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lý luận, tư duy lôgíc và những hình thức đặc thù của vật lý học như thực nghiệm, mô hình hoá...
Ví dụ: Quan sát hiện tượng các vật nổi hay chìm trong nước, ta thấy rất phức tạp. Thông thường vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhưng có những trường hợp vật vật nặng lại nổi vật nhẹ lại chìm. Hai vật nặng như nhau cùng thả trong nước nhưng một vật thì chìm vật kia lại nổi. Hình như cả trọng lượng, hình dạng, kích thước, bản chất của vật, của chất lỏng đều ảnh hưởng đến hiện tượng nổi này. 
Sự quan sát trực tiếp các hiện tượng đa dạng đó trong tự nhiên khó có thể rút ra điều gì là chung, khó mà phát hiện được quy luật chi phối hiện tượng.
Ta phải phân tích xem yếu tố nào ảnh hưởng đến hiện tượng nổi và xem xét từng yếu tố một. Chẳng hạn vật nhúng chìm trong nước chịu tác dụng của hai lực: Trọng lực kéo vật xuống và nước đẩy vật lên. Lực đẩy của nước lên vật cũng là một hiện tượng phức tạp phụ thuộc vào cả vật và chất lỏng: Phụ thuộc vào thể tích của vật và trọng lượng riêng của chất lỏng. 
Cuối cùng hiện tượng nổi của vật nhúng trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy luật đơn giản sau đây:
- Trọng lượng riêng của vật: P = d.V
- Lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng lượng của khối chất lỏng bị vật chiếm chỗ: F = d.V.
- Vật nổi hay chìm là do mối quan hệ giữa P và F quyết định:
 P > F Vật chìm xuống.
 P = F Vật lơ lửng.
 P < F Vật nổi lên.
2. Thực trạng vấn đề
Trong giáo dục hoạt động cơ bản là dạy và học. Trong đó hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp cho các em kiến thức, và kinh nghiệm xã hội mà còn góp phần tích cực vào việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh theo mục tiêu đào tạo.
Mỗi môn học có một đặc trưng riêng. Môn vật lý là một môn khoa học thực nghiệm. Các vấn đề mà môn vật lý nghiên cứu đều là những vấn đề liên quan đến các hiện tượng, quy luật, trong cuộc sống, trong lao động. Nắm được khoa học kỹ thuật vừa giúp cho học sinh có cơ sở để đạt được những mục đích, yêu cầu đã đề ra ở trên, đồng thời giúp các em có điều kiện phát triển tốt hơn, hoà nhập được trong tương lai.
Thuận lợi:
- Nhà trường luôn được sự quan tâm, chỉ đạo của các ngành các cấp trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
- Vật lý là môn học đã được đổi mới chương trình và phương pháp dạy học nhiều năm, do đó bản thân tôi đã vận dụng một cách linh hoạt phương pháp mới trong quá trình dạy học.
- Học sinh ngoan ngoãn, lễ phép với thầy cô giáo, một số em có luôn có ý thức vươn lên trong học tập.
Khó khăn:
 Học sinh trong lớp không đồng đều, có sự chênh lệch về nhận thức rất rõ rệt, đặc biệt nhận thức về môn học tự nhiên. Lý do là các em chưa biết phương pháp học tập, rỗng kiến thức nên sinh ra chán học, không muốn đầu tư thời gian, tâm huyết vào việc tìm tòi khám phá. Không chỉ vậy mà còn có một số học sinh chưa yêu thích môn học.
3. Các biện pháp đã tiến hành
Tính tích cực trong hoạt động tư duy của học sinh là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói chung. Tính tích cực trong hoạt động tư duy là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Tính tích cực trong hoạt động tư duy của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ. Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động tư duy của học sinh thường được biểu hiện:
– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.
– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới.
– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Chính vì vậy để tích cực hóa hoạt động tư duy của học sinh tôi mạnh dạn đưa ra các biện pháp sau:
3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của học sinh:
Tư duy là một quá trình tâm lý diễn ra trong óc của học sinh. Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. 
Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu óc của học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. 
Lúc đó học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn đạt được trình độ cao hơn trên con đường nhận thức. Ta nói rằng học sinh được đặt vào “Tình huống có vấn đề".
Có thể tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn như: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn của một tương lai đẹp, thực tế xây dựng quê hương đất nước Những kích thích này không được thường xuyên, bền vững và phụ thuộc vào nhiều hoàn cảnh của mỗi học sinh. Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu môn học, mỗi bài học nghĩa là nội dung môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức. Những tình huống có vấn đề điển hình trong dạy học vật lý là:
 a. Tình huống phát triển:
Học sinh đứng trước một vấn đề được giải quyết một phần, một bộ phận, trong phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của thế hệ trẻ. Ngoài ra, như Risa Fâyman nói: Đó cũng là con đường phát triển của khoa học. Quá trình phát triển hoàn thiện vốn kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới ( kiến thức mới, kỹ năng mới và phương pháp mới ).
Nhưng trong quá trình đó vẫn sử dụng những vốn kiến thức, kỹ năng và phương pháp đã biết cho đến lúc gặp mâu thuẫn không thể giải quyết được bằng vốn kiến thức cũ.
Ví dụ 1: Tình huống phát triển kiến thức mới bài : “Sự nở vì nhiệt của chất rắn”: Sau khi học xong chương cơ học lớp 6, học sinh bước sang phần chương II nhiệt học. Tình huống dẫn dắt vào bài: GV chiếu cho học sinh quan sát hình ảnh tháp epphen ở thủ đô nước pháp và giới thiệu chiều cao của tháp đo được vào tháng 1 và tháng 7 có sự khác nhau. Đo chiều cao của tháp vào tháng 7 thì kết quả đo được cao hơn đo tháng 1 là 10cm. Tại sao lại có sự kỳ là này phải chăng tháp cũng giống con người cũng lớn lên từng ngày?
Tháng 7
Tháng 1
Ví dụ 2 : Ở lớp 6 khi học về bài “ Sự nở vì nhiệt của chất rắn ”, sau khi học sinh học đã biết một thanh đồng hay một thanh nhôm khi bị nung nóng sẽ đều nở dài thêm ra, vấn đề cần xét thêm là: liệu đồng và nhôm có nở giống nhau không?. 
Rõ ràng là những kiến thức đã biết không thể trả lời được câu hỏi này, cần phải nghiên cứu để hoàn thiện thêm sự hiểu biết về sự nở của chất rắn. Giáo viên giới thiệu học sinh tiếp phần sau.
Ví dụ 3: Tình huống giới thiệu bài đòn bẩy : Giáo viên cho học sinh quan sát bức tranh 1 và giới thiệu ống bê tông nặng khoảng 2 tạ. Làm thế nào để nâng được ống bê tông?
Giáo viên nhận xét và đưa ra hình ảnh sau cho học sinh quan sát và giới thiệu người ta không kéo trực tiếp vật lên mà sử dụng đòn bẩy.
Ví dụ 4: Ở lớp 6, khi học bài “ Đòn bẩy ”, học sinh học xong phần I. Tìm hiểu cấu tạo của đòn bẩy, thì học sinh đã chỉ ra được các bộ phận 0; 01; 02 và F1; F2 ở chiếc kéo. Nhưng vấn đề hỏi thêm là tại sao kéo cắt kim loại có tay cầm dài hơn lưới kéo.
Vậy kiến thức phần I không thể giải quyết được, học sinh cần nghiên cứu phần II.
Ví dụ 5: Tình huống giới thiệu bài sự bay hơi sự ngưng tụ: GV cho học sinh quan sát bức tranh và hỏi học sinh:
* Tại sao vào một số buổi sáng sớm lại thấy những giọt sương long lanh đọng trên lá cây?
Ví dụ 6: Tình huống giới thiệu vào bài ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng: Giáo viên đưa ra một câu chuyện vui về chú chó Bấc: Vào một ngày đẹp trời chú chó Bấc kiếm được một khúc xương to, chú vội tha về nhà. Trên đường về nhà chú đi qua một đoạn xuối nhỏ. Khi vừa đến gần mặt nước thì chú thấy ở dưới nước có một chú chó khác tha một khúc xương giống hệt của mình, Bấc vội nhả khúc xương ra để cướp lấy khúc xương của bạn nhưng không giật được mà còn rơi mất cả khúc xương của mình. 
 Thế khúc xương mà Bấc nhìn thấy ở dưới nước giống hệt khúc xương của mình có phải là thật không? => giới thiệu bài mới: “Ảnh của một vật tạo bởi gương phẳng”.
b. Tình huống lựa chọn:
Học sinh biết trước một vấn đề có mang một dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết nhưng chưa biết chắc chắn có thể dùng kiến thức này hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học sinh cần phải lựa chọn thậm chí còn phải làm thử xem cách nào mang lại kết quả như mong muốn.
Ví dụ 1: Khi nghiên cứu lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên một vật nhúng trong đó có thể có hai cách làm:
+ Theo cách thứ nhất ta dùng phương pháp lý thuyết, áp dụng công thức tính áp suất rồi tính áp lực của chất lỏng lên các mặt của vật, sau đó tìm hợp lực của các lực đó ta được một lực hướng lên trên, đó chính là lực đẩy ácsimét.
+ Theo cách thứ hai là dùng phương pháp thực nghiệm, đo lực đẩy ácsimét bằng lực kế và các yếu tố ảnh hưởng đến lực đẩy (thể tích vật, trọng lượng riêng của chất lỏng) rồi xác lập công thức tính lực đẩy.
Ví dụ 2: ở lớp 6, sau khi học xong bài “ Đo thể tích vật rắn, không thấm nước ”. Giáo viên ra một bài tập, đưa ra một vật không thấm nước, có cả bình tràn và bình chia độ, nước. Yêu cầu học sinh tìm thể tích vật. Có thể có 2 cách làm:
+ Cách 1: Dùng bình tràn.
+ Cách 2: Dùng bình chia độ.
c. Tình huống bế tắc:
Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao, vẫn coi như một điều bí mật của tự nhiên. Bây giờ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu nguyên nhân, lý giải rõ ràng những điều chưa biết dựa vào đâu.
Ví dụ 1: Trước khi học sinh học quang học, nhiều học sinh vẫn thường quan sát thấy một chiếc que thẳng nhúng vào nước thì thấy như nó bị gẫy đi khi nhìn từ trên xuống, hoặc khi lội qua suối thì thấy như suối nông hơn khi đầy nước cho nên tưởng nhầm là suối nông nhưng thực ra lại là sâu. Những điều đó các em vẫn thường thấy hàng ngày nhưng không hiểu tại sao.
Ví dụ 2: ở lớp 6 trước khi học phần nhiệt học, thì học sinh thường quan sát thấy đường ray tàu hoả, có để các khe hở, hay bàn là ở gia định lại tự động ngắt khi đủ nóng mà học sinh không hiểu tại sao?.
Ví dụ 3: Học sinh học xong bài sự bay hơi sự ngưng tụ thì nắm được kiến thức: “Sự ngưng tụ xảy ra càng nhanh khi nhiệt độ giảm” giáo viên có thể đưa thêm tình huống để thông báo thêm một phần kiến thức: Tại sao sự ngưng tụ có thể xảy ra khi nhiệt độ cao như khi nấu cơm, canh thì khi mở vung xoong lại thấy có những giọt nước bám ở mặt trong của vung xoong? 
d. Tình huống ngạc nhiên bất ngờ:
 Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường ( có tính chất nghịch lý, hầu như là khó tin là sự thực), do đó kích thích sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách giải thích, phải bổ xung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
 Ví dụ1: Học đã biết : một con cá sống bỏ vào nồi nước đun sôi, cá sẽ chết. Thế nhưng khi giáo viên biểu diễn một thí nghiệm, trong đó xảy ra một hiện tượng bất ngờ con cá vẫn thể sống trong đáy một ống nghiệm thuỷ tinh đựng nước lạnh lên gần miệng. Đặt ống hơi nghiêng và hơ phần trên miệng ống lên ngọn lửa đèn cồn cho đến khi nước trên miệng ống sôi, con cá vẫn bơi lội ở phần dưới của ống nghiệm. ( Lưu ý không đun quá lâu, không dùng ống bằng kim loại)
Ví dụ 2: Học sinh đều biết: Cá không thể sống ở nhiệt độ 00C, những ao hồ đóng băng thì các chết hết. Nhưng thực tế ở bắc cực, ở các xứ lạnh thì dù ao, hồ có đóng băng thì cá vẫn sống được.
e. Tình huống lạ:
Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của họ mà họ chưa thấy bao giờ.
Ví dụ 1: ở lớp 6, bài “ Sự nở vì nhiệt của chất khí ”. Giáo viên thả quả bóng bàn bẹp vào trong nước nóng, quả bóng tự phồng lại. Hầu hết học sinh đều cho rằng đó là vì vỏ quả bóng gặp nóng nở ra vì các em học xong bài sự nở vì nhiệt của chất rắn. 
+ GV có thể làm ngay thí nghiệm: dùng kim châm thủng quả bóng trên rồi thả quả bóng bẹp nhưng bị thủng vào chậu nước nóng cho học sinh quan sát và nhận thấy quả bóng không phồng lên. Vậy quả bóng bàn bẹp nhúng vào nước nóng phồng lên không phải do vỏ quả bóng nở ra mà do đâu?=> dẫn dắt học sinh học tìm hiểu kiến thức mới.
* Hoặc giáo viên có thể làm thí nghiệm đốt nóng một cái cốc rồi úp cốc xuống một chậu có ít nước. Thấy nước ở chậu chui hết vào trong cốc.
Ví dụ 2: Giới thiệu bài gương cầu lõm- Vật lý 7 giáo viên có thể kể câu chuyện Acsimets và các học trò của ông đã gương cầu lõm để đốt cháy thuyền địch
Ví dụ 3 : Giáo viên cầm một cái kim khâu bằng sắt thả trên mặt nước nhưng kim không chìm mà nổi trên mặt nước hoặc như giáo viên lấy một ống thuỷ tinh có đường kính rất nhỏ nhúng đầu dưới vào một cốc đựng dầu hoả và bật diêm đốt ở đầu trên, học sinh quan sát thấy ngọn lửa mặc dù không có bấc trong ống.
 Chú ý rằng một hiện tượng vật lý , giáo viên có thể tạo ra tình huống này hay tình huống khác, tuỳ theo cách chuẩn bị của học sinh, nghĩa là đưa học sinh đến chỗ nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào.
Ví dụ : Cùng một trường hợp cá bơi lội trong ống nghiệm có nước đun sôi, nếu giáo viên đưa ngay cho học sinh, cả lớp nhìn thấy một con cá đang bơi lội trong ống nghiệm có nước sôi sùng sục, các em có thể reo hò vì lạ mắt thì đó là tình huống lạ đã xuất hiện. Nhưng nếu giáo viên dẫn dắt dần bằng những câu hỏi cho học sinh tin tưởng chắc chắn ở sự hiểu biết của mình là con cá chỉ có thể sống trong nước đang sôi, làm cho học sinh phải nghi ngờ chính những điều mà trước đây mấy phút, họ tin là đúng; như vậy là giáo viên đã đưa họ vào tình huống bất ngờ.
3.2. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phố biến trong học tập vật lý.
Trong quá trình nhận thức vật lý, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tư duy (như phân tích, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá), các hành động nhận thức (như xác định đặc tính của bản chất sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ).
Để cho học sinh có thể tự hoạt động nhận thức có kết quả hoạt động với tốc độ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh. 
Chính quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lý, học sinh phải thực hiện các thao tác hành động nhận thức phổ biến đó. 
Những thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp. 
Mặt khác học sinh cũng không thể quan sát hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy giáo viên có thể sử dụng các cơ sở định hướng sau đây để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện các thao tác tư duy đó:
a. Giáo viên tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện các tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy hành động nhận thức, mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.
b. Giáo viên được ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
c. Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh chỉ rõ những chỗ sai của họ trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn sửa chữa.
d. Giáo viên giúp học sinh khái quát hoá kinh nghiệm thực hiện suy luận lôgíc dưới dạng các quy tắc đơn giản.
3.3. Tập dượt để học sinh giải quyết vấn đề theo phương pháp nhận thức của vật lý:
 Để rèn luyện tư duy của học sinh thì tốt nhất là tập dượt cho họ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức bằng chính phương pháp của các nhà vật lý. Việc hiểu và vận dụng khoa học là một điều khó khăn hơn việc tiếp thu một định luật vật lý cụ thể. Việc dạy cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học tách rời khỏi quá trình nghiên cứu chính môn học đó là không có hiệu quả.
Chính trong quá trình hướng dẫn học sinh tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức vật lý, làm cho họ hiểu nội dung của các phương pháp vật lý và sử dụng phương pháp này ở những mức độ thích hợp, tuỳ theo trình độ của học sinh.
Sau một số lần áp dụng các phương pháp nhận thức cụ thể, giáo viêncó thể giúp học sinh khái quát hoá thành một trình tự các giai đoạn của mỗi phương pháp.
Những phương pháp nhận thức chủ yếu hay dừng trong hoạt động nhận thức vật lý ở THCS là: Phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
Ví dụ: ở lớp 6, học sinh mới làm quen với phương pháp thực nghiệm, giáo viên nên giúp học sinh từng bước làm quen và nắm vững được phương pháp thực nghiệm. Bài “ Máy cơ đơn giản ”, giáo viên nên hướng dẫn học sinh từng bước của phương pháp thực nghiệm:
 - Bước 1: Đặt vấn đề: Có thể kéo vật lên theo phương thẳng đứng với lực nhỏ hơn trọng lượng của vật được không? (Tình huống phát triển)
 - Bước 2: Đề xuất phương án kiểm tra: Học sinh có thể đưa ra nhiều phương án.
+ Học sinh 1: Dùng dây luồn qua tấm bê tông kéo lại theo phương thẳng đứng.
+ Học sinh 2: Thay tấm bê tông bằng một quả nâng (ở phòng thí nghiệm) dùng một lực kế đo trọng lượng vật, và dùng 2 lực kế kéo vật lên từ từ đo lực kéo.
 -Bước 3: Tổ chức cho học sinh tự hoạt động nhóm để làm thí nghiệm.
 -Bước 4: Thảo luận rút ra kết luận, từ đó áp dụng giải quyết một số vấn đề th