Báo cáo biện pháp Một số biện pháp hỗ trợ học sinh trung học cơ sở trong quá trình tiếp nhận hình ảnh thơ trữ tình

lao, trừu tượng hơn nghĩa thực của từ. Lắng nghe “Tiếng gà trưa” của Xuân Quỳnh, ta thấy âm thanh ấy luôn văng vẳng vang lên trong tâm trí người chiến sĩ trẻ. Bắt nguồn từ một “xóm nhỏ”, tiếng gà trưa đã gọi về kỷ niệm tuổi thơ. Nhưng không dừng lại ở đó, tiếng gà thân thuộc còn trở thành tiếng quê hương, tiếng gia đình, tiếng đất nước, thúc giục người chiến sĩ cầm súng bảo vệ non sông. “Tiếng gà trưa” đã mang nghĩa tượng trưng, lớn lao hơn nghĩa miêu tả vốn có.
Muốn phân tic và cảm nhận vẻ đẹp của hình ảnh thơ nói riêng và tác phẩm thơ nói chung, học sinh nhất thiết phải khám phá được các tầng ý nghĩa ẩn sâu trong đó và hiểu các cấp độ hình ảnh thơ sao cho hopự lý. Đây là thử thách đối với bất kỳ ai thưởng thức thơ ca, đặc biệt là với học sinh trung học cơ sở. Không phải hình ảnh nào cũng có ba cấp độ biểu hiện và hình ảnh nào cũng cần phải đem ra mổ xẻ, phân tích. Học sinh cần tập trung vào những hình ảnh tiêu biểu được xem là “nhãn tự” của câu thơ, đoạn thơ. Ngoài những kỹ năng phân tích thơ ca được hướng dẫn ở trường học, các em cần đến những tiền đề nhất định về tâm lý để có thể đi hết được ba tầng bậc của hình ảnh, như: cảm giác, tri giác, liên tưởng, tuởng tượng Tất cả hình ảnh thơ đều tác động đến độc giả thông qua những họat động tâm lý đó.
3. Ảnh hưởng của những yếu tố tâm lý học sinh trung học cơ sở đến quá trình tiếp nhận hình ảnh trong thơ trữ tình
Nội dung và tính chất của họat động học tập ở học sinh giai đoạn này khác rất nhiều so với họat động học của cấp tiểu học, đòi hỏi khả năng cảm thụ, khả năng làm việc nghiêm túc và chịu khó tư duy. Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng thay đổi. Học sinh học nhiều môn hơn, mỗi môn là một giáo viên với những phương pháp khác nhau. Sự thay đổi của nội dung và phương pháp giảng dạy đòi hỏi học sinh phải có tính năng động, độc lập và chăm chỉ hơn nhiều; đồng thời bước đầu làm quen với những vấn đề trừu tượng, tư duy lý luận.
3.1 Nhận thức cảm tính 
Cảm giác và tri giác thuộc nhận thức cảm tính. Đây là nhận thức ở giai đoạn đầu, sơ đẳng trong toàn bộ họat động nhận thức của con người. Giai đoạn nhận thức này chỉ giúp con người nắm được những đặc trưng bề ngoài, cụ thể của sự vật mà con ngừời trực tiếp được tác động.
“Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ cảu sự vật và hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan của ta”. Cảm giác là hình thức đầu tiên xác lập mối quan hệ cơ bản giữa con người với môi trừờng sống. Đây là hình thức phản ánh thấp nhất nhưng rất quan trọng, là cơ sở để hình thành những thuộc tính tâm lý cao hơn. Ở độ tuổi học sinh trung học cơ sở, các loại cảm giác chưa được hoàn thiện. Các em chưa được đi nhiều, tiếp xúc nhiều và khả năng tự trau dồi kiến thức còn hạn chế, đặc biệt là với học sinh lớp 6.
Tri giác là “quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta”. Học sinh trung học cơ sở, đặc biệt là từ lớp 8 trở lên có độ nhạy cảm về nghe và nhìn nhưng chưa cso sự phối hợp nhịp nhàng giữa các giác quan. Từ lớp 6, tri giác mới bắt đầu làm quen với việc nhận thức có định hướng. Không nhiều học sinh có ý thức điều khiển họat động của mình theo kế hoạch chugn và biết chú ý đến tất cả các khâu. Mọi sự quan sát của các em đều khó toàn diện, rất cần sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên.
Cảm giác và tri giác là hai quá trình nhận thức cảm tính, có vai trò quan trọng đối với việc định hướng các hành vi và họat động của con người, là nền tảng cho giai đoạn nhận thức lý tính.
Xưa có chuyện Vương An Thạch đời Tống viêt:
“Minh nguyệt sơn đầu khướu
Hoàng khuyển ngọa hoa tâm”
Tô Đông Pha hiểu là:
“Trăng sáng kêu đầu núi
Chó vàng nằm giữa hoa”
Từ việc hiểu nhưu vậy nên ông cho rằng câu thơ viết sai. Không thể có “trăng sang kêu” và “chó vàng” lại “nằm giữa hoa”. Ông đã sửa thành:
“Minh nguyệt sơn đầu chiếu
Hoàng khuyển ngọa hoa âm”
Nghĩa là:
“Trăng sáng soi đầu núi
Chó vàng nằm bang hoa”
Nhưng đến khi Tô Đông Pha bị đày đi xa, mới biết là có con chim minh nguyệt và con sâu hoàng khuyển. Do vậy, câu thơ của Vương An Thạch là đúng. Phải dịch là:
“Chim minh nguyệt hót trên đầu núi
Sâu hoàng khuyển nằm giữa bông hoa”
Do đó, cuộc sống kỳ diệu muôn màu sắc vừa là tư liệu cho thi nhân sáng tác , vừa là cơ sở cho độc giả tiếp nhận. Nếu chưa một lần nhìn thấy thác nước từ trên cao đổ xuống, hay chưa một lần đứng trước một khung cảnh thiên nhiên dữ dội, học sinh khó hiểu được hình ảnh trong thơ Lí Bạch
“Phi lưu trực há tam thiên xích
Nghi thị ngân hà lạc cửu thiên”
(Vọng Lư sơn bộc bố - Lý Bạch)
Dịch là:
“Nước bay thẳng xuống ba nghìn thước
Tưởng dải ngân hà tuột khỏi mây”
3.2 Trí nhớ và liên tưởng
“Trí nhớ được biểu hiện là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại (tái hiện) những gì cá nhân thu được trong họat động sống của mình”. Nét đặc trưng nhất của trí nhớ là trung thành với tất cả những gì cá nhân đã trải qua, những gì mà quá trình cảm giác, tri giác và nhiều quá trình khác lưu giữ. Với học sinh trung học cơ sở, ghi nhớ có chủ định chưa giữ vai trò chủ đạo trong họat động trí tuệ. Vì thế, trong quá trình giảng dạy, người giáo viên rất cần có những thao tác liên hệ để gọi lại những kỷ niệm, những kiến thức các em đã có nhưng chưa biết vận dụng mà còn để “ở góc khuất trong tiềm thức”. Loại trí nhớ này càng lên lớp cao càng được hoàn thiện dần trong quá trình rèn luyện có hệ thống của cá nhân: càng học tập và rèn luyện tích cực, trí nhớ càng tốt và dễ nhớ kiến thức mới. Các em cũng chhưa biết phân hóa trong ghi nhớ. Các em (đặc biệt là lớp 6) không biết rằng nhờ có quá trình vận hành của trí nhớ, con người mới có khả năng phản ánh, lưu giữ những hình ảnh hay những sự kiện từng trải qua trong quá khứ. Hãy tưởng tượng nếu không có trí nhớ, mỗi hình ảnh thơ các em đọc được sẽ trở nên xa lạ, không thể hiểu được bởi không có căn cứ cơ bản về những thuộc tính của đời sống để hiểu.
P.A.Ruđích cho rằng: “Bất kỳ sự ghi nhớ hay học thuộc nào cũng đòi hỏi phải thiết lập các mối liên hệ thần kinh tuơng ứng hay còn gọi là liên tưởng”. Liên tưởng chỉ mối liên hệ giữa các yêu tố tâm lý, nhờ đó sự xuất hiện của một yếu tố này trong những điều kiện nhất định gây nên một yếu tố khác có liên quan với nó.
3.3 Nhận thức lý tính
“Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có”. Trong tưởng tượng không thể thiếu tư duy và ngược lại. 
Nếu khả năng kết hợp các khái niệm theo cách mới là cơ sở của tư duy, thì khả năng lựa chọn và kết hợp các hình ảnh là cơ sở của tưởng tượng. Nói cách khác, tuởng tượng được bắt đầu từ biểu tượng và được thực hiện chủ yếu dưới hình thức hình ảnh cụ thể có trong trí nhớ. Đây là giai đoạn nhận thức lý tính có ý nghĩa khoa học quan trọng, đặc biệt với quá trình học sinh tiếp nhận hình ảnh trong thơ trữ tình. Vôiứ gia đoạn nhận thức này, học sinh sẽ hiểu rõ hơn bản chất mỗi hình ảnh, mỗi tác phẩm và tư tưởng nghệ thuật của tác giả.
3.4 Tình cảm
Chúng ta cũng cần lưu ý một yếu tố xuyên thấm suốt trong các quá trình trí nhớ, liên tưởng, tưởng tượng  là tình cảm – hạt nhân của các quá trình này. Nói đến tình cảm là nói đến “những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với những sự vật, hiện tượng có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ”. Tình cảm có vai trò kích thích hay kìm hãm trong việc khơi dậy, duy trì hay kết thúc các quá trình tâm lý. Đó là động lực giúp học sinh chủ động đến với mỗi hình ảnh thơ để cảm nhận được, để rung lên những phần vô thức ở mỗi người. Hơn nữa, từ quá trình sang tạo văn học cho đến khâu tiếp nhận, tình cảm là khâu đầu tiên và cũng là khâu cuối cùng. Thi nhân phải “xúc động hồn thơ” thì ngòi bút mới có thần. Còn với độc giả, đặc biệt là học sinh, “một giờ văn không dậy lên, không lay động tâm hồn các em, không đánh thức những kinh nghiệm sống dù ít ỏi của các em, không khơi gợi và phát huy trí tưởng tượng của học sinh thì đó là một giờ văn chết, một giờ văn đóng băng, một giờ văn hóa thạch nói gì đến tư duy”. Lê-nin cũng cho rằng: “Không có tình cảm thì không thể có sự tìm tòi chân lý”.
Để rồi, khi tiếp nhận mỗi hình ảnh thơ, một bài thơ, đời sống tình cảm của các em lại được giàu có hơn, phong phú hơn. Thơ ca nói riêng và văn học nói chung, qua con đường ấy đã nuôi dưỡng tâm hồn con người từ lúc nào không hay.
II. Thực trạng tiếp nhận hình ảnh trong thơ trữ tình ở học sinh THCS. 
1. Tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình sách ngữ văn cấp THCS
Hiện nay, trong chương trình ngữ văn trung học cơ sở, học sinh khối 6, 7, 8 và 9 chủ yếu là học chung chương trình sách giáo khoa do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành. Người nghiên cứu tiến hành thống kê số lượng tác phẩm trữ tình trong bộ sách này (không tính bộ sách của chương trình thí điểm VNEN Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai).
Trong chương trình ngữ văn, không tính các tiết học về ngữ pháp Tiếng Việt và Tập làm văn, học sinh từ lớp 6 đến lớp 9 được làm tiếp cận với 130 tác phẩm, từ văn học dân gian, qua văn học trung đại, đến văn học hiện đại và đương đại. Trong số này, tác phẩm trữ tình có chiếm số lượng là 47, tính cả ca dao và các tác phẩm thơ trữ tình nước ngoài. Như vậy, so với các tác phẩm văn học nói chung trong chương trình, tác phẩm thơ trữ tình chiếm 36,2%.
36.20%
63.80%
Tác phẩm thơ trữ tình
Tác phẩm không phải thơ trữ tình
Biểu đồ tỷ lệ số lượng các tác phẩm thơ trữ tình trong chương trình THCS
Đây là con số biết nói cho thấy các em học sinh dù thích hay không thích học văn nói chung và thơ trữ tình nói riêng thì đều vẫn phải thực hiện quá trình tiếp nhận các tác phẩm đó.
2. Thuận lợi 
Được sự quan tâm chỉ đạo của Phòng giáo dục, Ban giám hiệu nhà trường, đội ngũ giáo viên trường THCS Phan Đình Giót đã nhận thức sâu sắc tầm quan trọng của việc giảng dạy môn ngữ văn nói chung, trong đó có các tác phẩm thơ trữ tình nói riêng. Môn Văn được xác định là một trong những môn quan trọng, không chỉ vì đó là môn học đầu vào của cấp trung học phổ thông, mà còn vì đây là môn học bồi đắp đời sống tâm hồn, giúp học sinh rèn luyện khả năng nói và viết trong cuộc sống.
Hàng năm, Phòng giáo dục và nhà trường thường xuyên tổ chức các tiết chuyên đề để giáo viên bộ môn trong quận được trao đổi, học hỏi và nâng cao chuyên môn. Hàng năm, vào đầu năm học, chuyên viên Phòng cũng như Ban Giám hiệu nhà trừơng mời các chuyên gia tập huấn cho giáo viên bộ môn văn cũng như giáo viên toàn trường.
Bên cạnh đó, học sinh trong trường có rất nhiều em yêu thích tác phẩm văn chương. Người nghiên cứu tiến hành khảo sát học sinh 3 lớp 6A6, 8A2, 9A3 cso tổng số 125 học sinh. Khi học xong một tác phẩm thơ trữ tình, 
51 học sinh nhớ nhất là hình ảnh thơ	(40,8%)
12 học sinh nhớ nhất là ngôn từ	(9,6%)
15 học sinh nhớ nhất là lời giảng của thầy cô (12%)
47 học sinh còn lại nhớ nhất nhạc điệu thơ và cả những học sinh không có ý kiến gì 	(37,6%)
Con số này cho thấy rõ ràng hình ảnh thơ không những là một trong hai yếu tố đặc trưng của thơ ca mà còn là yếu tố tác động mạnh mẽ đến độc giả. Và có thể nói, yếu tố ấy góp phần quyết định sức sống của một tác phẩm thơ trữ tình. Bởi đôi khi người ta khó có thể nhớ cả một bài thơ, nhưng lại rất hay thuộc những câu thơ, đoạn thơ ngắn, bởi trong đó có những hình ảnh ấn tượng. 
3. Khó khăn
Học sinh trung học cơ sở đang ở độ tuổi thiếu niên vốn sống chưa nhiều, kiến thức lý luận về văn học chưa được trang bị nhiều kiến thức về lý luận. Từ bậc tiểu học lên bậc trung học cơ sở, nhiều học sinh còn thụ động chỉ biết nhắc lại lời cô trong khi bản thân chưa hiểu và chưa cảm nhận được. Thực trạng đó cũng bởi vì một số giáo viên còn giảng dạy ấp đặt, đọc chép, không hướng họat động hạy về phía người học. 
Khi tiếp nhận một tác phẩm thơ trữ tình, có 20% học sinh rất muốn khám phá vẻ đẹp hình ảnh thơ; 35,2% muốn; 37,5% bình thường (hiểu hay không hiểu cũng được); 7,5% thì không cần hiểu, không muốn hiểu. Dù sao cũng có hơn nửa tỷ lệ học sinh được điều tra có ý thức và mong muốn tiếp nhận tác phẩm thơ từ hệ thống hình ảnh tác phẩm. Với 125 phiếu, có lẽ chúng ta chưa thể đánh giá tình trạng học văn của tất cả học sinh trong trừờng. Nhưng kết hợp với những bài viết trên phương tiện truyền thông đại chúng gần đây về tình hình học văn của học sinh nói chung, chúng ta thật sự đáng lo ngại về đời sống tâm hồn cảu giới trẻ. Có một đại văn hào nào đã từng nói, đại ý: chừng nào con người còn trên thế gian thì nghệ thuật sẽ còn tồn tại để phục vụ con người. Nhưng bản thân con người cũng nên biết mình cần gì, thiếu thì nghệ thuật mới có thể lấp được chỗ trống trong tâm hồn con người.
III. Một số biện pháp giúp học sinh trung học cơ sở tiếp nhận hình ảnh thơ trữ tình đạt hiệu quả
Văn học là một môn học trong nhà trường, nghĩa là văn học được xem như một môn khoa học. Vì thế bộ môn này cũng đòi hỏi được khám phá, nắm bắt bằng tư duy khoa học. Bên cạnh đó, văn học lại là một trong những loại hình nghệ thuật đặc thù – nghệ thuật ngôn từ. Với bộ môn có sự phức hợp như thế, đặc biệt trong đó có thơ trữ tình, việc lý trí gắn với cảm xúc, tư duy lôgích gắn với tư duy hình tuợng, nhận thức gắn liền với liên tưởng, tưởng tượng, kinh nghiệm... trong khi tiếp nhận là điều cần thiết. Tất cả những tiềm năng này đều có ở mỗi học sinh. Để quá trình tiếp nhận hình ảnh thơ nói riêng và tác phẩm thơ trữ tình nói chung đạt hiệu quả cao, người giáo viên cần có những biện pháp, những con đường giúp các em biết tận dụng tiềm năng của mình, phát huy tối đa sự kết hợp giữa lý trí và cảm xúc.
1. Đọc cảm thụ tác phẩm
Yếu tố tác phẩm vẫn là quan trọng nhất trong đời sống văn học. Không có tác phẩm sẽ không có các nhà lý luận phê bình, không có kịch bản cho các ngành nghệ thuật liên quan. Bản thân mỗi tác phẩm trước hết là những văn bản với những con chữ nối tiếp nhau. Chúng chỉ trờ thành tác phẩm văn học khi được sống trong tiềm thức, trí nhớ của mỗi người. Đọc cảm thụ là khâu đầu tiên để học sinh tiếp cận với tác phẩm.
1.1 Tri giác văn bản
Việc đọc toàn bộ tác phẩm giúp học sinh không những tri giác mà còn bước đầu cảm thụ, sơ bộ định hình và hiểu tác phẩm viết về điều gì, rồi tiến tới đọc diễn cảm một cách có ý thức. Đọc tác phẩm nên là khâu đầu tiên nhưu một bước “thử thách” khả năng cảm thụ của học sinh. Các em độc lập tiếp cận với văn bản, bỏ qua các yếu tố về hoàn cảnh sáng tác, thời đại... để xem có thể cảm nhận được những điều gì qua ngôn từ và nhạc điệu tác phẩm. Thông thường những cảm nhận đầu tiên rất quan trọng, có thể đúng, có thể sai và sẽ được điều chỉnh tốt hơn khi đi vào tìm hiểu, phân tích kỹ.
Đọc tác phẩm lần đầu, các em nên đọc một lượt cho đến hết để có những hình dung cơ bản về giọng điệu, nội dung, xúc cảm... Khi đọc tác phẩm “Bánh trôi nước”, điều cơ bản đầu tiên chúng ta thấy đây là một bai thơ tứ tuyệt xinh xắn, viết bằng chữ Quốc ngữ, và là lời tâm sự của một người phụ nữ trong xã hội phong kiến. “Trong quá trình ta đọc, những tín hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh cuộc sống trong bài thơ sẽ hiện lên tuần tự, sáng rõ dần như cuốn phim được tráng trong nước thuốc hiện hình”. “Bánh trôi nước” là lời tâm sự, lời thở than về số phận người phụ nữ không được quyền quyết định cuộc sống cho riêng mình qua những tín hiệu nghệ thuật như “thân em”, thành ngữ “bảy nổi ba chìm”, từ “nước non”, rồi “rắn nát”... Nhưng đó cũng là tiếng nói khẳng khái, tự hào về phẩm chất son sắt, và vẻ đẹp về dung nhan và nhân phẩm của họ, qua những từ “trắng” “tròn”, “tấm lòng son”...
Học sinh có thể đọc thầm bằng mắt toàn bộ tác phẩm hoặc đọc to rõ ràng trước lớp. Điều này tùy thuộc vào độ dài ngắn của tác phẩm và thời gian tiết học. Nếu đọc to, các em nên chú ý ngữ điệu, nhịp điệu, cường độ đọc, chú ý cả về cao độ... Ngay sau đó, giáo viên cần nhận xét giọng đọc của học sinh và có thể đọc lại tác phẩm để các em nắm được giọng điệu chính xác của toàn bài.
1.2 Trình bày ấn tượng của bản thân về những hình ảnh trong bài thơ.
Trong bước đầu tiên, những hình ảnh trực diện nhất, trực tiếp nhất đập mạnh vào cảm quan của học sinh. Trước khi vào bài học hay trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà, giáo viên cần khuyến khích học sinh trình bày cảm nhận riêng vê những hình ảnh mà em thấy thú vị, ấn tượng. Qua đây, giáo viên có thể biết được khả năng tiếp nhận và thái độ chuẩn bị bài ở nhà của học sinh. Đồng thời, người giáo viên cũng sẽ biết ngay được học sinh của mình cần gì, nên giảng bài ở mức độ như thế nào để các em cảm nhận tốt nhất với cái nền đã có.
Sẽ có những học sinh có cảm nhận khác nhau, có thể chấp nhận đựoc, có thể hoàn toàn sai lệch. Người giáo viên cần hướng dẫn các em thảo luận, hoặc cho các em thấy được hướng phân tích đánh giá để tìm ra những cách cảm nhận chính xác, sáng tạo. Với vai trò người hướng dẫn, giáo viên giúp học sinh có thói quen phát hiện những từ đắt, những chữ thần, những dấu lặng nghệ thuật. Bởi đây là những phương tiện biểu hiện chủ yếu của hình ảnh thơ.
1.3 Đọc kết nối và kiểm nghiệm
Đây là họat động cuối tiết học. Đây là lần đọc xâu chuỗi tất cả những hình ảnh thơ trong quá trình phân tích. Trên tinh thần ấy, học sinh sẽ đặt tất cả những hình ảnh thơ trong một hệ thống để tìm ra mạch cảm xúc toàn bài, đồng thời tìm ra cách hiểu hợp lý nhất.
Giáo viên có thể để học sinh đọc lại tác phẩm vào cuối tiết học, hoặc cho học sinh nghe đoạn thơ vừa học qua giọng ngâm cảu các nghệ sỹ. Điều này vừa tạo điều kiện cho các em thẩm thấu tác phẩm, vừa giúp các em thưu giãn sau tiết học căng thẳng. 
Khi đọc tác phẩm gần như thuộc, âm điệu bài thơ ngân lên trong tâm trí các em một cách tự nhiên mà không cần lệ thuộc vào văn bản như ban đầu. Khi ấy nhiều hình ảnh thơ sẽ được khắc sâu trong tâm trí. 
Với giáo viên, không nên tiếc thời gian cho học sinh đọc tác phẩm. Trong quá trình giảng, việc giáo viên trở đi trở lại hình ảnh, ngôn từ của bài thơ, bám sát vào tác phẩm cũng là cách tốt để các em thuộc tác phẩm nhanh hơn
2. Tạo tâm lý trước khi vào bài và khôi phục không gian tiếp nhận phù hợp
2.1 Đưa vào bài giảng những câu chuyện về tác giả, tác phẩm, về chi tiết hay một từ ngữ trong tác phẩm
Không phải học sinh nào cũng yêu thích thơ ca và chủ động huớng tâm lý của mình vào học bài. Bởi thế dẫn đến truờng hợp giáo viên say sưa giảng, học trò ngồi dưới thờ ơ, khi thì nói chuyện, khi làm việc riêng... Vậy mà khi giáo viên quay sang kể chuyện, cả lớp lại chú ý lắng nghe.
Hầu hết học sinh đều muốn nghe kể chuyện. Chắc chắn rằng, tình yêu với văn chương sẽ được tích góp từ những câu chuyện nhỏ ấy. Đó cũng là cách phụ hồi bối cảnh xã hội của bài thơ, hoàn cảnh không gian, thời gian cảu hình ảnh thơ. Nếu không đưa học sinh vào không gian xã hội cảu bài thơ thì các em khó đồng cảm được với tác giả và nhân vật trữ tình. Những mẩu chuyện có duyên sẽ khơi dậy cảm xúc ban đầu ở học sinh, tạo tâm thế cho các em tiếp nhận hình ảnh thơ một cách chủ động và thiện cảm.
2.2 Sử dụng lời dẫn hợp lý trong phần giới thiệu và chuyển đổi ý
Lời dẫn có tác dụng to lớn trong việc cắt đứt những mối quan hệ cụ thể, mối quan tâm khác của học sinh với thế giới gần gũi để đưa các em vào bài học. Giáo viên khi kể chuyện hay dẫn dắt nên chú ý đến sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa ký năng sư phạm cùng ngôn ngữ cử chỉ diễn đạt; đặc biệt quan tâm tới mục tiêu bài học. Tất cả những mẩu chuyện ngoài lề cuối cùng đều phải đưa học sinh về với bài học. Nó chỉ diễn ra một lần và không thể diễn lại lần thứ hai trong cùng tiết học. Do đó, giáo viên cần tránh lan man hoặc sử dụng những kiến thức ngoài tầm của học sinh khiến các em bị phân tán. 
Tác phẩm mới là cái đíhc cảu quá trình tiếp nhận. Tất cả những yếu tố xung quanh nó như: câu chuyện về tác giả, về nhân vật trữ tình chỉ giúp học sinh hiểu thêm về vị trí của thi nhân và thi phẩm.
3. Tích cực khơi gợi khả năng liên tưởng, tưởng tượng của chủ thể tiếp nhận
Mỗi học sinh có một “tầm đón nhận” khác nhau. Khi tiếp nhận thơ trữ tình cũng như các tác phẩm văn học khác, nhiều “khỏang cách thẩm mỹ” sẽ xuất hiện. Liê tưởng và tưởng tượng giúp học sinh rút ngắn khoảng cách thẩm mỹ và kéo theo sự thay đổi “tầm đón nhận” ở chủ thể tiếp nhận. Với học sinh, sau mỗi tác phẩm thơ trữ tình, các em có thê