Sáng kiến kinh nghiệm Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh

1. Tên sáng kiến : Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh.
2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến : chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học”, thuộc chương trình lớp 10, ban cơ bản. 
3. Thời gian áp dụng sáng kiến : năm học 2013 – 2014.
4. Tác giả
	Họ và tên : Nguyễn Thị Hiền
	Năm sinh : 1987
	Địa chỉ thường trú : Yên Chính, Ý Yên, Nam Định
	Trình độ chuyên môn : Cử nhân sư phạm hóa học.
	Chức vụ công tác : Giáo viên
	Nơi làm việc : Trường THPT Mỹ Tho – Ý Yên – Nam Định.
	Điện thoại : 0906 172 845.
	Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến : 100%
5. Đồng tác giả : không có.
6. Đơn vị áp dụng sáng kiến :
	- Các lớp 10a9, 10a10 năm học 2013 – 2014, trường THPT Mỹ Tho.
	- Địa chỉ : Ý Yên – Nam Định.
	- Điện thoại : 03503 825 970 ; 03503 825 642.
MỤC LỤC
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN	trang 3
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP: 
	1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến	trang 5
	2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài	trang 8
	3. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến.	trang 8
	3.1. Cơ sở lí luận về dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
	3.1.1. Khái niệm năng lực	trang 9
	3.1.2. Phân loại năng lực	trang 9
	3.1.3. Dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực	 trang 10
	3.1.4. Năng lực đặc thù cần hình thành ở bộ môn hóa học	 trang 11
	3.1.5. Đặc trưng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh	 trang 13
	3.1.6. Dạy học theo trạm	 trang 13
	3.2. Phương pháp dạy học theo trạm áp dụng trong chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”
	3.2.1. Vị trí, nội dung cơ bản và đặc điểm kiến thức trong chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”	 trang 15
	3.2.2. Các bước thực hiện dạy học theo trạm trong chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học”	 trang 15
	3.2.3. Nội dung các trạm và phiếu học tập. 	 trang 17
	3.3. Thực nghiệm sư phạm	 trang 21
	3.3.1. Mục đích thực nghiệm
	3.3.2. Đối tượng, địa bàn và cách thức thực nghiệm.
	3.3.3. Nội dung và thực nghiệm
	3.3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm
III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI	 trang 31
	1. Với việc dạy học của giáo viên.
	2. Với việc học của học sinh
KẾT LUẬN	 trang 31
IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN	 trang 32
I. ĐIỀU KIỆN HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
	Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học đang là một chủ đề nóng của giáo dục, được xã hội đặc biệt quan tâm. Xã hội nói chung và đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy nói riêng đã có rất nhiều ý kiến trái chiều nhau về tính khả thi của sự đổi mới này. Số người đồng tình có rất nhiều, song những người băn khoăn cũng không ít. Đó là một điều tất yếu! Từ xưa tới nay, chưa có một sự đổi mới nào diễn ra trong tuyệt đại đa số đồng thuận, đổi mới là một cuộc cách mạng không đơn giản và dễ dàng. Với tư cách là một thành viên trong hệ thống giáo dục, tôi nhận thấy bản thân mình phải có trách nhiệm hòa mình với những băn khoăn, trăn trở chung đó, để tự có cái nhìn thấu đáo từ lí luận đến thực tiễn về sự cấp thiết và tính khả thi của việc phải đổi mới phương pháp dạy học. 
	Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.
	Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội. Theo đó, việc dạy học không phải là “ tạo ra kiến thức”, “ truyền đạt kiến thức” hay “ chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống sau này.
	Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trình giáo dục, bao gồm cả nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá cũng phải chuyển đổi một cách đồng bộ, nhất quán. Bản thân tôi là từng là một học sinh, sinh viên được đào tạo từ cách dạy học truyền thống. Khi ra trường, là giáo viên vẫn sử dụng nhiều lối tư duy cũ, nhận thấy bản thân cần từng bước học hỏi, thay đổi dần phương pháp dạy học để đáp ứng với nhu cầu và xu thế của giáo dục hiện đại. Chính vì vậy tôi đã mạnh dạn sử dụng một vài kiểu dạy học phân hoá để làm quen dần với các bước thiết kế bài dạy theo hưóng “lấy học sinh là trung tâm của quá trình dạy học”. Tôi nhận thấy không phải bất kì một bài giảng hóa học nào cũng lựa chọn cách thức dạy học giống nhau. Giữ nguyên một tiêu chí là “phát huy tích tích cực hoạt động”, “khuyến khích phát triển năng lực nhận thức của học sinh”, tùy vào đặc trưng của từng bài mà ta lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp.
	 Trong thời gian vừa qua, đã có rất nhiều sáng kiến của các anh chị đồng nghiệp nghiên cứu về dạy học theo góc áp dụng cho những bài nghiên cứu về chất cụ thể. Nhưng chưa có đề tài nào chọn lựa đổi mới phương pháp trong chương có nội dung kiến thức lí thuyết tổng quát và có các nội dung tương đối độc lập với nhau, ví dụ như chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” thuộc hóa học lớp 10. Sau khi nghiên cứu về mặt lý luận của các hình thức dạy học tích cực, đặc điểm của chương học, tôi đã đặc biệt chú ý đến cách thức tổ chức dạy học theo trạm để phát triển năng lực của học sinh. “ Dạy học theo trạm” là một trong số các kiểu dạy học phân hoá, tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm / học sinh khác nhau. Phương pháp này tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho học sinh, rất phù hợp với các môn học tự nhiên. Có rất nhiều tài liệu nghiên cứu ứng dụng của phương pháp này trong dạy học môn vật lý, tuy nhiên chưa từng tìm thấy các bài viết, bài giảng trong dạy học hoá học. Vậy, dạy học theo trạm có áp dụng trong hóa học được không?, có thể áp dụng vào những nội dung nào?, áp dụng như thế nào?, hiệu quả so với phương pháp cũ như thế nào?...
	Xuất phát từ điều kiện, hoàn cảnh trên đây, tôi quyết định lựa chọn đề tài “Dạy học hóa học theo trạm nhằm phát triển năng lực học sinh” để nghiên cứu lí luận và thực nghiệm với hi vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học trong thời gian tới. Trong báo cáo này, tôi sẽ chỉ ra cơ sở lí luận, tính thiết thực, cách thức thực hiện và hiệu quả phát triển năng lực học sinh của phương pháp dạy học theo trạm, áp dụng cho dạy học chương “ Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học” thuộc chương trình hoá học lớp 10 ban cơ bản.
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP: 
	1. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
	- Giai đoạn hiện tại đang là giai đoạn chuyển giao giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực.
	- Dạy học hóa học trước đây được đặt trong tổng thể của chương trình giáo dục định hướng nội dung. Trong đó :
	+ Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được.
	+ Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình.	+ Giáo viên là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học. Học sinh tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn.
	- Trước đây, giáo viên thường bắt đầu một bài giảng hóa học với một mô tuýp chung, đi lần lượt từ nội dung này đến nội dung khác. Thày cô là chủ thể của quá trình dạy học, là yếu tố quyết định cho sự thành bại của bài giảng. Phương pháp được lựa chọn chủ yếu là phương pháp thuyết trình, đàm thoại, và thày cô luôn làm chủ trong mọi hoạt động dạy học, có nhiệm vụ “ truyền đạt kiến thức” cho học sinh. 
	- Hệ quả là : học sinh học bài với tâm lý “ cố hiểu” , “ nếu không hiểu thì ép buộc bản thân phải thừa nhận”, “ thày cô luôn đúng”, không có tương tác phản biện, ít đưa ra quan điểm, ý kiến của mình. Học sinh dần trở nên thụ động, chỉ cố nhớ được những kiến thức đã được thày cô dạy mà không có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề, nhiệm vụ mới.
	- Chương “ tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” là một chương học có kiến thức tương đối khó, dễ gây nhầm lẫn, lúng túng cho học sinh khi làm các dạng bài tập liên quan. Mặt khác, đây lại là chương cuối cùng của hóa học lớp 10, rất nhiều giáo viên không trú trọng đến kết quả học tập nội dung của chương vì cho rằng đây không phải là kiến thức trọng tâm cho học sinh làm được bài thi đại học, cao đẳng. Đặc trưng của chương là có nhiều kiến thức lý thuyết, trước đây giáo viên thường sử dụng phương pháp thuyết trình hoặc đàm thoại gợi mở để dạy học, khi giảng bài trên lớp thường dạy theo một trình tự từ cơ bản đến nâng cao, và học sinh chủ yếu làm việc cá nhân, có